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Page history last edited by Gabriela Mendez Cota 3 years ago

Apuntes para la educación en el Antropoceno

 

Marco Antonio Alcalá

 

Calentamiento global, ecocidio o Antropoceno, hay diversos términos que circulan para tratar de aprehender un acontecimiento cuya magnitud nos impide su comprensión desde las herramientas teóricas que hemos heredado de las distintas tradiciones intelectuales. Los cambios acelerados que suceden en aquello que denominamos ambiente han operado mutaciones que nos obligan a modificar todos los referentes y a revisar todos los conceptos que utilizamos para pensar. Se podría decir que el calentamiento global nos obliga a replantear todos los saberes y las prácticas pues se trata de una reconfiguración material de extrema urgencia que desmorona los supuestos desde los que parten incluso los pensamientos críticos más radicales. Según el libro de David A. Collings, Stolen Future, Broken Present, el calentamiento global nos roba el futuro y nos deja con un presente fracturado cuando nos percatamos de que el momento desencadenante del ecocidio ya ha pasado y que lo que nos queda por hacer es asumir las consecuencias de esto. Estoy de acuerdo con Collings cuando asegura que la cultura depende de la creencia en alguna forma de la posteridad y que esta es una de las razones por las cuales el calentamiento global altera tan radicalmente todos los referentes1; es por eso que en este ensayo me enfocaré en explorar las implicaciones del ecocidio para una manifestación cultural que es constante en prácticamente todos los grupos humanos, aunque tome formas institucionales diversas, y que está evidentemente vinculada a alguna forma de posteridad: la educación.

 

Mi análisis parte de la revisión del concepto de Antropoceno desde su surgimiento en el contexto de las ciencias naturales hasta su recepción crítica por teóricos como Timothy Morton y Timothy Clark; posteriormente, reflexiono en torno a las implicaciones que tiene el Antropoceno al momento de pensar cualquier proyecto educativo e incluyo, como un breve estudio de caso, un análisis de algunos documentos emitidos por la Subsecretaría de Educación Media Superior de México en los cuales se establece la normativa relacionada con la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) la cual supuestamente busca establecer institucionalmente las condiciones propicias para una práctica educativa afín a lo que este organismo entiende como las necesidades contemporáneas. Finalmente, argumento que es necesario encontrar otras formas de pensar la educación si es que queremos abrir espacios que simultáneamente asuman la aceleración y el cuidado que se requieren para pensar críticamente después del fin del mundo.

 

El término Antropoceno se refiere a una era geológica que se caracteriza por ser aquella en la cual el impacto humano sobre los sistemas planetarios se vuelve irreversible y es de tal magnitud que su huella permanecerá hasta el futuro distante. Es un término que dice más que cuando se hace referencia al cambio climático o al calentamiento global, pues el término enfatiza la preponderancia del factor humano; esto es a diferencia de los otros términos, los cuales a menudo se despliegan por ciertas retóricas escépticas para aminorar u ocultar el papel que la humanidad ha jugado como parte de esta reconfiguración total de lo material. Los efectos del Antropoceno son de una magnitud difícil de aprehender porque alteran nociones como espacio, tiempo e incluso el régimen total de los significados posibles. El cambio climático sería solo una de las múltiples manifestaciones que evidencian la realidad del Antropoceno, pues también hay que considerar reconfiguraciones tales como la deforestación, la extinción de especies, migraciones humanas, sismicidad inducida debido a la fracturación hidráulica y un sinfín de desencadenamientos más que desafían toda lógica totalizante. La conceptualización del Antropoceno tiene su origen en el trabajo del ecologista Eugene Stoermer y el químico atmosférico Paul Crutzen2, quienes datan el inicio de esta nueva era geológica en algún punto a finales del siglo XVIII cuando la actividad humana empieza a dejar huellas evidentes en la composición química del planeta.

 

A partir de la conceptualización de Crutzen y Stoermer, el Antropoceno se sitúa como objeto de reflexión para las humanidades. Sin embargo, se trata de un acontecimiento cuya magnitud altera las nociones mismas de tiempo y espacio; incluso, podría decirse que se trata de un acontecimiento que cambia la noción misma de lo humano y que altera la temporalidad porque retroactivamente cambia el sentido que han tenido, tienen y tendrán los saberes. En su ensayo “Notes Toward a Post-Carbon Philosophy”, Martin McQuillan argumenta que el Antropoceno hace que se revelen las condiciones materiales de las cuales surge el pensamiento mismo. La imagen más efectiva en este texto consiste en la comparación entre la manera en que la civilización global depende de reservas de hidrocarburos de la misma manera en que el pensamiento depende de reservas filosóficas y metafísicas3. Entonces, el Antropoceno no es meramente un objeto de estudio más, sino que se trata de un acontecimiento que reconfigura las posibilidades mismas del pensamiento. Esto es de suma importancia para la teoría porque es un acontecimiento que funciona como un desplazamiento deconstructivo que llama a volver a pensar y cuestionar los propios conceptos y procedimientos de la teoría crítica: el Antropoceno pone de manifiesto, de una forma contundentemente material, que aquello que hizo posible las conceptualizaciones teóricas críticas es lo mismo que produjo el Antropoceno.

 

Timothy Morton señala que la razón por la cual el Antropoceno incide en el pensamiento mismo es que se trata de un acontecimiento que efectivamente borra esa distinción entre lo humano y lo inhumano4. El término mismo, «Antropoceno», da cuenta de esa extrañeza que consiste en que dicha conceptualización yuxtapone en una sola palabra la temporalidad geológica, vasta e impensable, con cosas sumamente específicas e históricas. Lo que hace que esto se constituya en un acontecimiento que al manifestarse lo resignifica todo se resume en la contradicción de que “ya no somos capaces de pensar la historia como exclusivamente humana, precisamente porque estamos en el Antropoceno. Es un nombre extraño, ya que en este periodo lo inhumano entra decisivamente en contacto con lo humano”5. Es decir, el Antropoceno rompe con la idea de la exterioridad, con la idea de que hay un afuera. Incluso, como veremos más adelante, rompe con la noción de un «después» el cual podamos separar tajantemente de cualquier noción de presente. Para tratar de abordar al Antropoceno, Morton despliega el concepto de «hiperobjeto». Los hiperobjetos, según el neologismo de Morton, son de tal magnitud que desafían las nociones espaciales y temporales. Un hiperobjeto no puede ser local, incide en el tiempo cambiando las concepciones de pasado, presente y futuro; además, nunca se revela en su totalidad, sino que aparece mediante manifestaciones parciales. En fin, un hiperobjeto diluye cualquier noción de mundo y vuelve imposible el mantenimiento de una distancia cínica como modalidad ideológica6. Abordar el Antropoceno desde la perspectiva de los hiperobjetos de Morton nos permite apreciarlo no solamente como algo que, por su escala en relación con la humanidad, desafía y resiste toda comprensión, sino que materialmente nos obliga a replantear al pensamiento mismo.

 

En lo particular me interesa destacar la manera en que el Antropoceno cambia nuestra concepción de la temporalidad. David Collings plantea que el cambio climático, el cual ya he mencionado que es solo una de las manifestaciones del Antropoceno, nos orilla a habitar en un presente desde el cual contemplamos las ruinas del futuro7. Esta dislocación temporal que nos roba el futuro y rompe el presente hace que debamos replanteárnoslo todo. Conceptos, ideologías e instituciones cambian su significado cuando se les confronta con la materialidad contundente del Antropoceno. Ante las manifestaciones de cambios sustanciales en la composición química del planeta, el sustento material de nuestras prácticas culturales y la manera en que incluso las ideas más radicales dependen del consumo de hidrocarburos, ahora no nos queda más que entender pasado, presente y futuro de otra manera. Las utopías políticas y los ideales de emancipación ahora se nos revelan como condicionados por el hecho de que hemos dado por sentado la viabilidad de nuestras vidas mismas8.

 

Los saberes en el campo de las humanidades no van a encontrar las soluciones materiales para reducir la temperatura global o producir fuentes alternativas de energía. Lo que corresponde al pensamiento crítico es indagar en sus propios supuestos y visibilizar las implicaciones políticas, éticas y estéticas que tiene la manifestación del Antropoceno. Estas implicaciones son particularmente relevantes al momento de pensar en la educación si consideramos que se trata de un aspecto cultural particularmente orientado a la posteridad, al menos en su concepción moderna occidental. Collings escribe que “El futuro nunca es solamente para las personas del futuro; sin ese futuro, lo que hacemos ahora pierde su fuerza. Sin un futuro, no hay presente y no hay pasado. El cambio climático no es solo sobre nuestra obligación hacia otros. Es sobre nuestras propias vidas también”9. Una concepción de la educación, en cualquiera de sus formas institucionalizadas, que no considere las implicaciones del Antropoceno es un proyecto que se refugia en espectros metafísicos.

 

Un aspecto particularmente alarmante de la forma en que se ha institucionalizado la educación recientemente es mediante la implementación de reformas educativas neoliberales. En América Latina estas reformas tuvieron su campo de experimentación en Chile y recientemente se han extendido por diversos países. Es el caso de México10. Desde la perspectiva de la teoría de la educación, se ha tratado de justificar la necesidad de estas reformas como si se tratasen de una manera de entrenar sujetos capaces de asumir las complejidades de una realidad contemporánea globalizada que lo entiende todo en términos de mercado. El gran problema de esta concepción neoliberal de la educación es que parte de la lógica mercantil de la competitividad y de la noción de que los sujetos existen como individuos cuyo valor se determina en función de su competitividad en los términos requeridos por el capitalismo avanzado.

 

Si consideramos las implicaciones del Antropoceno para una educación modelada a imagen del sujeto neoliberal ideal podremos apreciar que las reformas educativas corresponden a una fantasía reaccionaria que se refugia en la ilusión metafísica del sujeto soberano. Los términos de competitividad en los que se basa la concepción neoliberal de la educación dependen de la creencia en la viabilidad de los estilos de vida propios de las sociedades capitalistas fincadas en la especulación financiera y la acumulación por explotación y despojo no solo de poblaciones oprimidas sino de materiales concebidos como recursos, aunque estén revestidos de una retórica expiatoria que pretende reducir lo social y lo ecológico a un mero asunto de gestión.

 

En el caso de las reformas educativas neoliberales en México vale la pena prestar atención a la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS)11. En el Acuerdo número 444 emitido por la Secretaría de Educación Pública en 2008 se establece que el propósito de la reforma consiste en

actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en estos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica12.

 

El hecho de que el fundamento de un modelo educativo sea la preparación para la vida laboral parece una obviedad; sin embargo, esto solo es así cuando se parte de la noción de que la lógica económica rige todas las interacciones. El mismo documento plantea que los beneficios de la modernización de la educación media superior consisten en la implantación de un marco curricular común como “propulsor del desarrollo del país”13.

 

La retórica de la RIEMS se ajusta completamente al ímpetu tecnócrata de la lógica neoliberal que se escuda en la autoridad de los expertos y el despliegue de la racionalidad. En apariencia no hay nada de objetable en ello, pues finalmente todo el modelo está armado en torno a una concepción de bienestar y prosperidad. Sin embargo, el problema reside precisamente en los supuestos que se encuentran detrás de ese ideal y los cuales resultan evidentes una vez que se manifiesta el horizonte del Antropoceno. El documento de la Secretaría de Educación esboza el perfil del sujeto educado ideal y lo esquematiza mediante una serie de competencias que funcionan como medición de las distintas capacidades y actitudes esperadas de todo aquél que pase por la educación media superior en México. De entre las once competencias estipuladas en el documento, solo una atiende directamente todo lo relacionado con lo ecológico señalando que el egresado ideal “Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables”14.

 

Es evidente que el documento que pretende establecer los fundamentos para una reforma educativa supuestamente acorde a las necesidades contemporáneas se queda preso de una lógica desarrollista que resulta insuficiente para abordar las complejidades que surgen ante la manifestación del Antropoceno. Lo que se propone en el documento de la RIEMS implica una fantasía desarrollista en la cual resulta posible aspirar a una prosperidad material a la vez que se reduce el problema ecológico a un asunto meramente administrativo. La propuesta de esta reforma en realidad se basa en sostener la ilusión del desarrollo sin cuestionar el sentido mismo de la educación más allá de la lógica de producción y consumo basada en la idea de que nuestro estilo de vida resultará viable a largo plazo si tan solo ejercemos una responsabilidad mal definida que en suma no cambia nada.

 

Las reformas educativas neoliberales no son capaces de asumir las implicaciones del Antropoceno porque se encuentran irreflexivamente ligadas a la lógica misma del desarrollo y la dependencia en las reservas de hidrocarburos y los sujetos entendidos como fuerza de trabajo y como consumidores. El Antropoceno no se trata meramente de una serie de problemas que puedan ser abordados por la técnica, ya sea mediante el desarrollo tecnológico o mediante una racionalidad de la gestión, sino que tiene implicaciones profundas en el ámbito mismo del sentido. No es admisible que las humanidades abandonen los proyectos educativos a la racionalidad tecnócrata neoliberal, tampoco que recaigan en el humanismo reaccionario de la nostalgia.

 

 

 

 

Referencias

 

Clark, Timothy, Ecocriticism on the Edge: The Anthropocene as a Threshold Concept, Nueva York, Bloomsbury, 218 pp.

Collings, David A., Stolen Future, Broken Present: The Human Significance of Climate Change, Mpublishing, University of Michigan Library, Open Humanities Press, 2012, <http://quod.lib.umich.edu/o/ohp/12832550.0001.001> (visitada en noviembre de 2016).

Crutzen, Paul y Eugene F. Stoermer, “The Anthropocene”, en Global Change News Letter, 41, pp. 17-18.

López Guerra, S. y Flores, M., “Neo-Liberal Educational Reform in Latin America”, en Revista electrónica de investigación educativa, 2006, vol. 8, núm. 1, <http://redie.ens.uabc.mx/vol8no1/contents-lopez.html > (visitada en noviembre de 2016).

McQuillan, Martin, “Notes Toward a Post-Carbon Philosophy”, en Telemorphosis: Theory in the Era of Climate Change, volumen 1, editado por Tom Cohen. Mpublishing, University of Michigan Library, Open Humanities Press, 2012, <http://quod.lib.umich.edu/o/ohp/10539563.0001.001/1:14/--telemorphosis-theory-in-the-era-of-climate-change-vol-1?rgn=div1;view=fulltext> (visitada en noviembre de 2016).

Morton, Timothy Hyperobjects: Philosophy and Ecology After the End of the World, Mineápolis, University of Minnesota Press, 2013, 229 pp.

Secretaría de Educación Pública, Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, 2008<http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo _444_marco_curricular_comun_SNB.pdf> (visitada en noviembre de 2016).

 

 

1 Collings, David A., Stolen Future, Broken Present: The Human Significance of Climate Change, Mpublishing, University of Michigan Library, Open Humanities Press, 2012, <http://quod.lib.umich.edu/o/ohp/12832550.0001.001> (visitada en noviembre de 2016), p. 114.

 

 

 

2 Crutzen, Paul y Eugene F. Stoermer, “The Anthropocene”, en Global Change News Letter, 41, pp. 17-18.

 

 

 

3 McQuillan, Martin, “Notes Toward a Post-Carbon Philosophy”, en Telemorphosis: Theory in the Era of Climate Change, volumen 1, editado por Tom Cohen. Mpublishing, University of Michigan Library, Open Humanities Press, 2012, <http://quod.lib.umich.edu/o/ohp/10539563.0001.001/1:14/--telemorphosis-theory-in-the-era-of-climate-change-vol-1?rgn=div1;view=fulltext> (visitada en noviembre de 2016).

 

 

4 Morton, Timothy, Hyperobjects: Philosophy and Ecology After the End of the World, Mineápolis, University of Minnesota Press, 2013, p. 5.

 

 

5Ídem. A partir de aquí, todas las citas textuales tomadas de referencias en inglés son traducciones mías.

 

 

6Ibid. p. 24.

 

 

7 Collings, Op. cit. p. 104.

 

 

8Ibid. p. 105.

 

 

9 Collings, Op. cit. p. 19.

 

 

10 López Guerra, S. y Flores, M., “Neo-Liberal Educational Reform in Latin America”, en Revista electrónica de investigación educativa, 2006, vol. 8, núm. 1, <http://redie.ens.uabc.mx/vol8no1/contents-lopez.html > (visitada en noviembre de 2016).

 

 

 

11 A partir de aquí se le referirá solamente como RIEMS.

 

 

12 Secretaría de Educación Pública, Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, 2008<http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/10905/1/images/Acuerdo _444_marco_curricular_comun_SNB.pdf> (visitada en noviembre de 2016). p. 1.

 

 

13Ídem. p. 2

 

 

14Ídem. p. 5

 

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